北师大陶冶郭华：要让深度学习着实发生，看这5件事作念好没…

看点在现在这个信息爆炸的时间，学生们每天皆在搏斗海量的常识，但信得过的学习不单是是常识的积攒，更是深度念念考和内化的历程。如何幸免“填鸭式教学”，又如何判断学生是否信得过地在课堂上发生了深度学习？

本文转载自公众号：中小学至意参考(ID: gh_490c523b3446)

文丨郭华 编丨Thea

深度学习并不奥秘，也不是前所未有的新创造，而是数百年来优秀教学扩充及表面磋商着力的升华与索求，是对一切上层学习、机械学习的反动，是独特生理学、心理学的社会行动。

任何教学行动，皆要处理西宾、学生、常识等教学中枢因素间的关系。

以下五个方面，既是深度学习的特征，亦然深度学习如何处理教学行动各因素间关系的具体体现。因此，这五个特征也可作为深度学习是否发生的进攻判据。

与结构：

陶冶与常识的相互回荡

“期望与结构”，既指学生学习神气的样态，也指这么的学习神气所处理的学习内容（学习对象）。

作为学习神气的样态，“期望与结构”处理的是东谈主类贯通着力（常识）与学生个体陶冶的相互回荡问题。

学生毫不是一张白纸、一块白板，而老是带着已有的陶冶来的。这些陶冶，有的是平常糊口陶冶，有的是以往所学常识的内化并在学生糊口中得以扩充的陶冶。

在教学之前，这些陶冶大多只是爽脆地存在着，因而需要西宾的匡助以叫醒、改造，使之大约自觉参加教学，既援救当下的教学，又使陶冶参加新的结构并得到进一步的提高。

叫醒或者改造，使单方面的陶冶变得全面、絮叨的陶冶变得从简、失实的陶冶得以校正……使爽脆的成为自觉的。

这种叫醒或改造以往陶冶的行动，可被称为“期望”，而以往陶冶融入当下教学并得以提高、结构化的历程，可被称为“结构”。

强调“期望与结构”，意在强调个体陶冶与东谈主类常识在深度学习这里不是对立的，而是相互建树、相互回荡的。

“期望”（叫醒、搭救）是关照、喜爱学生个体陶冶（包括平常糊口陶冶），而“结构”是通过教学行动对陶冶和常识的整合与结构化。

由于陶冶的参与，常识的学习就有了助长的根基，大约使常识回荡为与学生个体关连联、大约操作和念念考的内容（对象）；

因为对常识的学习，陶冶成为自觉的、有真义的内容，成为交流学生学习与东谈主类贯通发现的进攻桥梁。

“期望与结构”需要学生的操心、领悟、关联智力以及系统化的念念维和结构智力的共同参与，同期这些智力也将在学习历程中得到进一步发展。

作为学习神气所处理的学习内容，“期望与结构”指学习内容不是孤苦孤身一人的，而是在结构中、在系统中的常识，是大约被叫醒、被调用的，是大约诠释其他常识也大约被其他常识所诠释的。

常识不是词语的肤浅组合，而是有内在策动的结构与系统，并在结构、系统中显出它的真义。

布鲁纳说：“掌合手事物的结构，就是以允许好多别的东西与它有真义地策动起来的神气去领悟它。肤浅地说，学习结构就是学习事物是如何相互关联的。”

举例，三角形之是以有真义，是因为它不错与四边形、五边形等区别开来，锐角三角形也由于直角三角形、钝角三角形的存在而获取其零丁的真义。

缔造事物之间的策动，就是在学生的已有陶冶与新陶冶（常识）之间缔造策动，从而使学生与常识缔造真义关联。

教学中学生所学的常识不是阑珊的、碎屑式的、零七八碎的信息，而是有逻辑、有结构、有体系的常识；

学生也并不是孤巧合学习常识，而是在西宾的指引下，凭证刻下的学习行动去期望、搭救、激活以往的陶冶，以交融交融的神气对学习内容进行组织，从而建构出我方的常识结构。

换言之，学生以建构的神气学习结构中的常识，通过建构将学习内容自己所具有的关联和结构进行个东谈主化的再关联、再建构，从而形成我方的常识结构。

学习学科的基本结构，以期望、结构的神气去学习，是深度学习的进攻特征。这种基本结构，是无数的、强有劲的适用性结构。

惟有掌合手学科的基本结构，才能明了学科的一般图景，弄清事物之间的相互关系。

也恰是在这个真义上，布鲁纳相配强调掌合手基本结构对于学生才略发展的进攻作用：

咱们也许不错把培养优异收获作为汲引的最一般的场地，但是，应该弄昭彰培养优异收获这句话指什么道理，它在这里指的，不仅要汲引收获优良的学生，况且也要匡助每个学生获取最好的才略发展。

强调学科结构的细密教学，对智力较差的学生比起对有天才的学生来，可能更为贵重，因为最容易被质地差的教学烧毁的，恰是前者而不是后者。

行动与体验：

学生的学习机制

“行动与体验”是深度学习的中枢特征，回应的是深度学习的运行机制问题。

“行动”是指以学生为主体的主动行动，而非生理行动或受他东谈主操纵的肢体行动；

“体验”是指学生在行动中生发的内心体验。

行动与体验相伴相生。如若主动行动，必会激发内心体验；理性而高尚的体验，必是在有真义的社会行动中生发的。

学生要成为学习的主体而不是被迫的常识采纳器，就得有“行动”的契机，有“躬行阅历”（用我方的身段、头脑和心灵去模拟、去阅历）常识的发现（发明）、形成、发展历程的契机。

恰是在这么的行动中，学生成为行动主体，“具备审好意思智力和文化修养，成为尽责的文化袭取者”，成为一个具体而丰富的东谈主。

学生的学习具有高首先性，即学生无须阅历漫长迤逦的试误摸索，就能平直濒临东谈主类贯通着力。

也就是说，学生并不遵奉东谈主类常识发现（或发明）的历程，并不会由低到高、由失实到正确、由单方面到全面从新阅历一次，而是平直学习某一内容的最高建树，从东谈主类贯通的“很是”运行。

这么的高首先，意味着学生不必重新运行探索，也无须在扩充中积攒陶冶、获取贯通。

如斯，教学就走上一条捷径，快速但并不松驰。

因为学生贯通的平直对象并不是客不雅事物自己，而是对客不雅事物偏激策动进行形色的标志及标志系统；准确地说，是透过标志及标志系统去贯通客不雅事物。

同期，在标志及标志抒发的客不雅宇宙以外，东谈主类贯通着力的发现与发明历程自己，亦然学生的贯通对象，是学生念念考与质疑、批判与评判、分析与推理的对象。如斯，学生的贯通对象即是多重的。

学生不仅要学习标志，还要在标志与客不雅事物之间缔造策动。

既要了解标志表述的逻辑，还要透过标志去了解客不雅事物偏激里面策动。

既要贯通标志偏激抒发的真义，又要掌合手东谈主类发现常识以及用标志抒发发现的历程。

这便带来学生学习的重大长途。

学生的学习平直从东谈主类贯通适度运行，从主见、道理运行，这天然保证了学生学习的高首先、主义性与汲引性，但也容易导致薄情教学的信得过主义，将常识传递自己作为主义，平直将常识“刺目”“平移”给学生，将教学作为常识的“输入”与“输出”。

恰是在这个真义上，强调“行动与体验”的教学机制便尤为进攻。

需要诠释的是，学生的“行动”“躬行阅历”既不可能也不必要像东谈主类当先发现（发明）常识那样，而是要典型、从简地阅历结构性的关键历程与关键内容。

以初中物理“惯性”为例。

惯性是经典力学的一个基本主见，牛顿在巨著《天然玄学之数学道理》里将惯性界说为：“visinsita，或称物体自己固有的力，是一种起挣扎作用的力。它存在于每一个物体之中，并永恒使物体保持现存的静止或匀速直线通顺的情景。”

如牛顿所说，惯性是物体固有的力，是客不雅“在那处”的东西。但东谈主类对惯性的贯通和磋商阅历了漫长的历史，历经亚里士多德、伽利略、笛卡尔、牛顿的奋力，才最终使惯性以及惯性定律（牛顿第一定律）成为经典力学的基本主见、基本定律。

对学生而言，他们不可能阅历漫长而迤逦的磋商历程去亲历贯通“惯性”的形成历程，同期在还不具备零丁探索智力的情况下，他们就需要平直濒临教科书中对于惯性以及惯性定律的翰墨表述。

（如物体保持通顺情景不变的属性叫作惯性。惯性代表了物体通顺情景改革的难易进程。惯性的大小只与物体的质地关连。惯性定律是指任何物体在不受外力或受到一组均衡力时，总保持静止或匀速直线通顺情景。）

对于这时的学生而言，他们对表述惯性及惯性定律的每一个翰墨标志皆认得，却难以领悟这段翰墨表述的信得过要义，这些翰墨对学生来说并不是信得过的学习对象，对西宾来说也不是信得过的教学内容。

死记硬背这些翰墨表述于事无补，即使大约铭刻住、会作念题，也不成信得过领悟它内在的道理道理，也不成把惯性及对于惯性的学习回荡为我方理性健康成长的精神营养，也就是说，这么的学习（教学）起不到促进学生自觉成长的作用。

深度学习则恰是要使教学内容及对于教学内容的学习成为学生发展我方的营养与本领。

为此，学生的学习就不成是独自濒临静态的翰墨标志，而要在西宾的率领下主动行动，通过听讲、实验、探索等神气去弄清这些翰墨所蕴含的道理。

即学生要通过我方的主动行动，把翰墨论断偏激隐含的真义变成我方的贯通对象，变成我方成长的营养，变成我方成长的历程。

天然，学生的主动行动并不是自愿的，而是依赖西宾的指引以及西宾对教学内容及学生学习历程与神气的全心假想。

学生主动行动的历程，亦然其全身心体验常识的丰富复杂内涵与真义的历程，亦然生发丰富的内心体验、提高个东谈主陶冶与精神意境的历程。

在这么的历程中，学生大约在学习“硬常识”（“干货”）以外，体会到更长远、复杂的心理以及学科念念想风物。

举例，学生惟有参加常识发现（发明）发展的历程才能引入歧途，体会到“日心说”发现者横暴的念念想、心理，体会到所学内容在学科发展及东谈主类发展历史中的进攻价值，也才能体会到教学内容对于个东谈主精神成长的真义。

学生的主动学习行动，伴跟着与西宾和同学的交流、交流、谐和、竞争等行动，如西宾的启发、引颈，实验行动中同学间的互助谐和，课堂商榷中的相互启发，小组功课中的相互依赖与信任，等等。

这些行动自己，也典型地再现了常识发现（发明）历程中东谈主与东谈主的相互依赖、信任、竞争、谐和。

不错说，学习历程自己亦然学生体验社会性心理、心理进行积极正向社会化的进攻行动。

在深度学习中，教学不再是东谈主们所讪笑的“颈部以上的”冷飕飕的缄默行动，而是缄默与心理共在的、鲜美的、有温度的行动。

学生以一齐的念念想和精神去感受和体验学习行动的丰富复杂、细微深湛，涌现或模拟地去体验作陪行动而来的灾荒或欣喜的嗅觉阅历。

教学中的“行动与体验”在整个内容的教学中皆是中枢。

施行与变式：

对学习对象进行深度加工

“施行与变式”回应的是如何处理学习内容（学习对象）才大约把合手常识的施行从而竣事挪动的问题。

也就是说，发生深度学习的学生大约收拢教学内容的施行属性、全面把合手常识的内在策动，并大约由施行推出多少变式。

把合抄施行的历程，是去除非施行属性的干豫、永诀施行与非施行属性区别的历程，亦然对学习内容进行深度加工的历程。

这个历程，不是西宾将事物施行的翰墨形色告诉学生的历程，而是学生主动去把合手的历程：或是“质疑”“筹商”，或是“归纳”“演绎”，或是“情境体验”，等等。

总之，要使学生与正在学习的内容之间缔造一种精良的灵魂策动。惟有这么，事物的施行才会裸露，事物也才会在学生眼前展现出它最生动、最鲜美的风范。

把合手事物的施行，要修业生具备长远而机动的念念维品性，而这种念念维品性也恰是在对学习对象进行深度加工、把合手事物施行的历程中发展起来的。

把合手事物的施行，是以简驭繁、削枝强干的前提，更是建构常识结构的前提。

把合手了事物的施行，便能于万千事实中把合手压根，由博返约，头脑清朗；

把合手了事物的施行，才能贯通施行的各样发扬、各式变化，才能举一反三、闻一知十。

这里的“一”，即是施行，是对于事物的基本道理，是教学内容的中枢。

各门学科的基本主见、基本道理、基本法度等，即是这么的中枢内容，如物理中的万有引力、化学中的氧化收复等。甚而汉字也有施行属性，掌合手了汉字的施行属性，便不错“望字生义”了。

匡助学生把合手常识的内在策动与施行，是西宾的进攻责任。

瑞典学者马飞龙指出：

学习适度与西宾对教学内容的处理和组织（即教学内容常识），有相比大的关系。最关键的是西宾对教学中相通点与不同点、变与不变的内容的呈现和处理。

为了匡助学生把合手常识的施行，西宾在教学中除提供学习内容的圭臬正例以外，还必须假想和提供丰富而又具有典型真义的非圭臬正例甚而反例。

天然，反例的提供必须在学生很好地舆解了正例之后，以免酿成念念想混乱。

举例，为使学生把合手“角”的施行，不仅要提供“锐角”（圭臬正例），还要提供“零度角”“直角”“钝角”“平角”“周角”（非圭臬正例），从而匡助学生全面把合手“角”的施行含义，幸免形成“角是尖尖的”这种单方面贯通。

通过恰当而典型的例子来呈现教学内容，是西宾的进攻责任之一。

这么的例子是西宾凭证常识的关键属性与学生的陶冶及贯通水平进行配比后，对常识进行重组、加工的具体案例，它既典型地体现常识的关键特色，也内含着学生对之进行再加工的念念考与操作神气。

判断例子是否恰当而典型，就看其是否能与学生已有陶冶邻接，能否匡助学生告成参加教学情境、参与教学行动。

举例，在小学数学“周长”的教学中，有西宾出示了这么的例子（见图１）。

学生对于周长的陶冶时常是理性的、直不雅的，觉得图形的局势、大小一样，周长就一样长；图形不一样，周长就不一样长；图形大的，周长长；图形小的，周吊唁。

是以，在图1左图中，上头的一组图形与底下的一组图形，局势并不一样，学生会直不雅判断每一组的两个图形的周长皆不一样长；

图1右图的Ａ、Ｂ两个图形，Ｂ要比Ａ大好多，学生也会直不雅判断Ｂ的周长要比Ａ的长。

这个例子波及学生已有陶冶中的单方面性，因而大约较好地激发学生的领会温顺，指引学生去主动发现和探索周长的施行特征。

这个例子好就好在它通过“变异”的图形呈现出“不变”的周长，进而呈现出周长的施行特征，即“周长与图形大小无关而与图形的边长关连”；

这个例子的恰当处在于它使学生大约在“变异”中把合手“不变”的施行，把“不变”的施行挪动操纵到“变化”的情境中去。

学生把合手了施行便能举一反三，由施行而变幻出无限的变式，竣事“挪动与应用”。

更进攻的，是把合手常识施行的学习历程，大约使学生学会学习，形成对学习对象进行深度加工的意志与智力，提高学生的贤慧水平，加强学生与常识间的内在策动。

挪动与应用：

在教学行动中模拟社会扩充

“挪动与应用”惩办的是常识向学生个体陶冶回荡的问题，行将所学常识回荡为学生轮廓扩充智力的问题。

“挪动与应用”需要学生具有轮廓的智力、革命的意志，同期，“挪动与应用”也恰是有主义地培养学生轮廓智力、革命意志的行动。

“挪动”是学习发生的进攻打算，“应用”则是挪动的进攻表征之一，亦然磨砺学习适度的最好道路。

如果把学习行动看作一个闭环结构，那么“挪动”便在闭合处，既是学习运行的端点亦然学习终局的端点，从别处“挪动”来，又从这里“挪动”到别处去；

“应用”亦然如斯，既是上一个身手学习适度在此处的“应用”，又通过“应用”开启新的学习。

如斯，学习内容的系统性、结构性以及跟着行动深化而展现的长远性与丰富性，学生学习的主动性、积极性、自觉性，皆在“挪动与应用”中得以裸露，并在行动中得以培养与加强。

“挪动与应用”同“施行与变式”有着内在的关联。

在一个学习行动中，先有对事物施行策动的把合手，才有“挪动与应用”。

“挪动与应用”是对“施行与变式”的印证与磨砺。

“施行与变式”强调学生对教学内容的内化，而“挪动与应用”则强调学生对学习适度的外化。

“挪动与应用”和“期望与结构”亦然对应的，有“期望”才能有“挪动”，有“结构”才能去“应用”，反之同理。

在深度学习中，“挪动与应用”是进攻的学习神气而不单是对学习适度的磨砺神气。

“挪动”是陶冶的彭胀与提高，“应用”是将内化的常识外显化、操作化的历程，亦然将迤逦陶冶平直化、将标志转为实体、从抽象到具体的历程，是常识活化的标志，亦然学生学习着力的体现。

“挪动与应用”更进攻的真义在于，这是学生在教学行动中对以前将要从事的社会扩充的初步尝试，亦然教学具有汲引性的进攻体现。这是咱们以往未始自觉原谅而需要相配赐与喜爱的。

价值与评价：

“东谈主”的成长的隐形因素

“价值与评价”回应的是教学的终极主义与真义的问题，即教学是培养东谈主的社会行动，要以东谈主的成长为旨归。

东谈主的整个行动皆内隐着“价值与评价”，教学行动也不例外。

深度学习将教学的“价值与评价”自觉化、昭彰化，自觉匡助学生形成正确的价值不雅、形成有助于学生自觉发展的中枢修养，自觉指引学生大约有凭证地评判所遇到的东谈主、事与行动。

举例，在深度学习中，“防腐剂的发明与使用”，不单是是地谈的对于化学常识的学习，还要使学生大约有凭证地给出我方的魄力与判断，与常识缔造起真义关联，成为大约评判与选拔常识的主体。

“价值与评价”不是教学的某个零丁的学习阶段或身手，却萦绕在各个阶段、各个身手的整个行动中。

学生的“价值与评价”行动在教学中的实质作用是：

使学生自觉念念考所学常识在常识系统中的地位与作用、上风与不及、用途与局限；

使学生对所学常识及学习历程主动进行质疑、批判与评价。

在教学中要竭力使学生育成这么的品性与意志：

既要承认“常识的力量”，详情常识的正面价值，又要警惕常识可能带来的拘谨与奴役；

既要积极主动将外皮常识内化于己，又能持客不雅冷静的魄力，与常识保持一定的距离；

既要主动张开学习的历程，又要对学习行动张开的历程以及神气持有批判反念念的魄力。

要让学生领悟：学习常识是为了成为常识的主东谈主，而不是被常识奴役；

学习历程既是学习常识的历程，又是自我成长的历程，要用刚直、合理的神气，不成“不择本领”。

在这个真义上，学习内容以及学习神气皆必须成为学生反念念的对象，学什么、奈何学皆需要反念念批判，不应把它们作为理所天然、无须质疑的客不雅事实。

需要相配指出的是，对常识偏激学习历程进行评判的意志与智力，不是自但是然形成的，而是在教学行动中、在“参与”常识形成的历程中、在批判性的贯通与领悟历程中形成的。

因此，对所学常识偏激历程进行评判，是本领亦然主义，其终极主义在于养成学生自觉而理性的精神与正确的价值不雅，形成学生自主发展的中枢修养。

是否原谅学生理性精神与价值不雅的形成，是否原谅学生中枢修养的形成，是汲引行动与其他行动（传递常识、盲目筹商）的压根区别。

天然，价值不雅的培养、中枢修养的形成是一个隐性的历程，更是一个持久而逐渐的历程，也因为如斯，才需要在教学行动中给予相配原谅。

本文图源：pexels

作家：郭华，汲引学博士，北京师范大学汲引学部陶冶、博士生导师，主要磋商课程与教学论、汲引社会学。本文原载于《东谈主民汲引》。

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